La nueva agenda de la gestión de la educación

Desde hace un tiempo, en varios países de nuestro entorno las nuevas tendencias en las políticas de gestión educativa se han estado apoyando en una concepción del aprendizaje basada en los resultados. Esta lógica, bautizada por Pasi Sahlberg como el Global Education Reform Movement (GERM), tiene un planteamiento fundamentalmente mecanicista (de inputs y outputs) basado en tres elementos: el objetivo de aprendizaje (los estándares, las evaluaciones, las calificaciones), el sujeto que desarrolla la enseñanza y su entorno (el docente en el aula) y el sujeto que aprende en función de los objetivos (los resultados de los alumnos).

La relación docente-alumno-resultado, en su máxima expresión, se analiza (normalmente) en virtud del contexto social (el nivel socioeconómico) y educativo (los resultados previos) del alumno, y de ahí se llega a la conclusión de si el docente está logrando o no los progresos esperados en función del contexto. Con estos resultados, las administraciones educativas deben tomar las decisiones correspondientes, eligiendo cada una su propio modelo de decisión en función de los recursos, necesidades, contexto político o ideología: a nivel docente, están las políticas de reemplazo, incentivos monetarios o atracción de nuevos profesores de otros distritos o administraciones educativas. Pero el modelo se puede extender también al ámbito del centro para tomar decisiones que van más allá, como las políticas de cierre o absorción de establecimientos educativos o la sustitución de equipos directivos.

Ésta es la mirada que, en 2001, los padres del No Child Left Behind (NCLB) Act en Estados Unidos, así como gran parte de la literatura académica de la economía de la educación, han planteado durante las últimas dos décadas para la mejora educativa, sobre todo explorando el efecto del profesor y su práctica individual en el aula sobre los resultados académicos. La visión ha tenido un enorme eco a nivel global y las ideas han sido también parte del debate público sobre este asunto (aquí o aquí).

Sin embargo, hay que recordar que este planteamiento input-output ha sido ingenuo, principalmente porque asume que los incentivos actuarán por sí solos y harán mejorar de forma mágica y espontánea a los docentes y centros con peores resultados. Y es que para el enorme esfuerzo que supuso NCLB, los resultados han estado muy por debajo de lo esperado, llegando incluso a generar problemas de aprendizaje, incentivos perversos a través de las pruebas estandarizadas (ver el reciente libro de Daniel Koretz) y, en general, un cierto desconcierto en muchos profesionales de la educación. Como consecuencia de todo esto, es posible que, con la agenda NCLB, la educación haya prestado menos (y no más) atención a todo aquello que tiene que ver con la caja negra de las políticas educativas, algo que Borja Santos y Fernando Fernández-Monge discutían recientemente.

Además de ingenuo, para el caso de los incentivos a profesores este planteamiento es probablemente reduccionista, ya que entender el desempeño de los docentes de manera individual y aislada puede minusvalorar la importancia de los centros educativos como elemento central del cambio educativo. Pensar que el todo (el centro) es sólo la suma de las partes (los profesionales) es lo que Fernández Enguita ha calificado con acierto como el “error McKinsey”, en referencia al famoso estudio sobre docentes que la consultora estadounidense publicó hace ya más de una década y que, específicamente, consistiría en la interpretación errónea que algunos le han dado al centrarse únicamente en la efectividad de los docentes como agentes individuales en el sistema. Entender el rol fundamental que juegan los profesores en el desempeño de sus estudiantes a nivel individual ha sido un paso necesario en la investigación de la educación, pero aún no es suficiente. Si queremos desarrollar todo el potencial de los docentes en un sistema educativo orientado a la mejora, será necesario entender cómo el contexto profesional y cultural del centro en que se desarrolla su trabajo tiene también un enorme efecto sobre el aprendizaje de sus alumnos.

Por suerte, la literatura de la economía de la educación ya ha reaccionado (al menos, en Estados Unidos) y ha tratado recientemente de documentar de forma muy precisa la importancia del contexto profesional en la práctica docente. Por ejemplo, dos estudios sobre los efectos de ese contexto sobre los profesores, con datos de Carolina del Norte y Miami, encuentran que trabajar en centros con docentes más efectivos tiene un efecto de contagio entre compañeros que se refleja en un mejor desempeño de sus estudiantes (Jackson and Bruegmann, 2009; Sun, Loeb and Grissom, 2017).

Por su parte, la literatura de la educación ha contribuido de forma complementaria explorando de manera más específica las formas de colaboración entre docentes de un mismo centro como un factor diferencial ligado a su capacidad de mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Por ejemplo, en Miami se llevó a cabo un proyecto con 9.000 profesores y 300 centros para crear una medida de calidad de la colaboración entre maestros y en lo útil que resulta en su práctica docente. La investigación de Ronfeldt, Farmer, McQueen y Grissom mostró que los centros donde los profesores tenían niveles más altos en esta medida de colaboración experimentaron mejoras en la efectividad de los docentes en su propia práctica, obteniendo en general mejores resultados académicos para sus alumnos.

En California, una intervención llevada a cabo durante cinco años en nueve centros de educación infantil trató de mejorar los resultados a través de la colaboración de equipos de profesores por cada curso. El programa incluía la formación de directores y profesores a cargo de equipos educativos, con reuniones dos o tres veces al mes enfocadas a identificar un problema específico de instrucción y desarrollar un plan de actuación al respecto. Los estudiantes de los nueve centros que participaron obtuvieron mejores resultados académicos que los de los seis utilizados como grupo de control. (Gallimore et al., 2009; Saunders, Goldenberg and Gallimore, 2009). Lo interesante de este programa es que los resultados comenzaron a brotar en la segunda fase del proyecto, lo cual sugiere que la idea de cambio cultural (que lleva algo más de tiempo) y el nivel de implementación (no sólo con equipos directivos, sino a distintos niveles organizativos en el centro) son elementos clave para la mejora del aprendizaje.

Por último, un estudio experimental que se realizó hace unos años en Tennessee identifica el efecto causal de emparejar a profesores con diferentes niveles de desempeño en determinadas dimensiones de su práctica docente (por ejemplo, presentación de contenido en clase, formulación de preguntas de comprensión a estudiantes o gestión de aula). En este proyecto, se animaba a las parejas de docentes a trabajar durante un año en una serie de áreas identificadas de mejora, sugiriendo que se observaran dando clase entre sí, que analizaran conjuntamente los resultados de sus estudiantes y que diseñaran e implementaran estrategias para trabajar y mejorar la práctica docente en cuestión. Después de un año, los resultados de los estudiantes de profesores que participaron en el programa mejoraron significativamente en comparación con aquellos estudiantes en colegios del grupo de control donde no se llevó a cabo la intervención.

En resumen, cada escuela es más que la simple suma de los resultados individuales de sus profesores. Es decir, más allá del impacto que cada docente tiene en sus alumnos, el contexto compartido en que llevan a cabo su labor puede generar decisiones, prácticas y hábitos añadidos que pueden potenciar aún más el aprendizaje de todos los estudiantes. Esto pasa por entender y promover el rol de los centros educativos como organizaciones que generan un “capital profesional compartido” (Fullan y Hargreaves, 2014), es decir, que crean equipos de trabajo que son más efectivos porque entienden la enseñanza como una tarea colectiva. Si los docentes aprenden unos de otros, lo harán fundamentalmente fuera del aula, o bien conjuntamente en ella, pero no solos. Y probablemente tendrán una mayor satisfacción y moral profesional. El desarrollo de este capital en los centros educativos trata, por tanto, de generar una responsabilidad colectiva del ejercicio de la profesión docente.

En el caso del sistema español, las lecciones al respecto son fundamentales de cara al futuro de las políticas educativas. Mientras que la agenda de los incentivos y resultados en el aula tendría un escaso recorrido, la de la colaboración en el centro como espacio para la innovación y el progreso está aún por explorar. Y más aún cuando miramos los resultados de la encuesta TALIS, en la que los docentes reiteran una y otra vez que no colaboran entre sí, no se observan mutuamente en el aula y no llegan a la profesión a través de programas de inducción de apoyo y mentorización. Si a esto le añadimos los problemas que generan los calendarios tan comprimidos que tenemos (con jornadas continuas y el largo parón estival) y el exceso de horas a impartir, queda muy poco espacio y tiempo para que broten en los centros esos procesos de innovación y cambio arriba descritos. Ahora que ha vuelto el debate de los recursos y los ratios en educación, valdría la pena no descuidar para qué queremos usarlos cuando empiecen a llegar.

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