La diversidad lingüística en la educación: ¿ring o riqueza?

Casi un 40% de la ciudadanía vive en Comunidades Autónomas que tienen dos lenguas oficiales. El aprendizaje y adquisición de competencia plena en las dos lenguas oficiales es un objetivo principal del sistema educativo.  Un sistema educativo en el que el Estado retiene competencias para fijar aspectos básicos del curriculum, pero en el que las Comunidades Autónomas, de forma especial las que tienen lenguas propias, también desarrollan esas previsiones normativamente y además regulan el contenido de la oficialidad lingüística en el ámbito educativo, respetando el derecho a recibir enseñanza en castellano. Tenemos asi modelos de conjunción o no-separación del alumnado (Galicia, Cataluña e Illes Balears) y de líneas separadas que si permiten la elección (País Vasco, Valencia, Navarra) y, a su vez, sistemas de inmersión, fundamentalmente en Cataluña para todo el alumnado y País Vasco para los que opten por ese modelo, y de reparto en porcentajes variables en las otras, aunque hay varias CCAA que están en un proceso de cambio en su programación (ej. Navarra, Valencia).

Tres elementos definen el contenido de los derechos lingüísticos en la relación educativa según la reiterada jurisprudencia del Tribunal Constitucional. En primer lugar, el sistema educativo es un agente básico de normalización lingüística para asegurar “que su cooficialidad se traduzca en una realidad social efectiva; lo que permitirá corregir situaciones de desequilibrio heredadas históricamente y excluir que dicha lengua ocupe una posición marginal lo secundaria” (STC 337/1994). La fijación de las lenguas propias cómo lenguas de comunicación en materias distintas a la de idioma propio persigue “que quede garantizado su efectivo conocimiento. Lo que está constitucionalmente justificado, además si se atiende la íntima relación existente entre él conocimiento de la lengua cómo materia objeto de estudio, de un lado, y, de otro, su uso como lengua docente, ya que lo segundo, indudablemente potencia lo primero” (STC 337/1994).

En segundo lugar, no existe un derecho de opción lingüística de los padres y madres derivado del derecho a la educación del art.27 de la CE. Forma parte del contenido prestacional y organizativo del derecho de la educación configurar por parte de la Administración educativa la programación escolar para garantizar ese “aprendizaje eficaz” de las dos lenguas donde caben distintas opciones normativas siempre y cuando se consiga el objetivo último de competencia lingüística en las dos.  

En tercer lugar, la inexistencia de opción lingüística, salvo que el ordenamiento educativo autonómico arbitre varios modelos lingüísticos, tiene su límite o contrapeso en la necesidad de mecanismos para la integración progresiva de estudiantes procedentes de fuera del sistema educativo a través de una regulación temporal de exención o de dificultades concretas de estudiantes que pueden ser objeto de atención específica por los docentes.

La regulación lingüística en el ámbito de la enseñanza tiene, por tanto, un contenido “finalista”. Será adecuada si consigue que los estudiantes tengan plena competencia lingüística en las dos lenguas con el fin de lograr la equiparación social de las dos lenguas. Será inadecuada si se percibe una pérdida de hablantes en las generaciones que salen de la enseñanza obligatoria y estos muestran falta de fluidez oral o escrita. No forma parte del derecho a la educación la posibilidad de excluir el aprendizaje de las lenguas propias (STC 337/1994). Más aún, la regulación de los horarios escolares debe ir dirigida a conseguir esa finalidad de capacitación lingüística de los estudiantes por lo que “una regulación de los horarios mínimos que no permita una enseñanza eficaz de ambas lenguas incumpliría el art.3 de la Constitución” STC 88/1983), por lo que su objetivo no es buscar el equilibrio sino adaptar esos horarios a las necesidades específicas de capacitación requeridas por cada una de las lenguas oficiales. 

No existe un “derecho a la ignorancia” de contenidos o competencias educativas y esto se extiende incluso a materias como Educación para la Ciudadanía que podrían tocar el único aspecto en el que la Constitución sí reconoce un derecho a la opción, como es la educación moral y religiosa.  El Tribunal Supremo (S. 11.2. 2009) argumentaba ahí “que en toda enseñanza se persigue no sólo transmitir a los alumnos unos conocimientos, sino también la capacidad de servirse de ellos” por lo que “el deber jurídico que sobre los alumnos pesa de cursarla debe considerarse como un deber jurídico válido”.  Con respecto a la lengua la STC 195/1989 establecía: “no ha existido lesión alguna de él derecho a la educación garantizado por él art.27 CE, por la muy simple razón de que ese derecho no incluye, como contenido necesario, él de opción lingüística como él recurrente pretende”. Incluso cuando las Comunidades Autónomas han establecido varios modelos lingüísticos en su enseñanza (ej. Pais Vasco, Valencia) habilitando la posibilidad de elección, el TC sujeta ese derecho a las posibilidades organizativas y presupuestarias de la Administración y excluye que el derecho de elección pueda conllevar compensaciones económicas si su ejercicio implica gastos (ex. desplazamiento, comedor).

Sin embargo, la alambicada interpretación conforme de la STC 31/2010 sobre el Estatut de Cataluña ha abierto un proceso de cuestionamiento de qué representa que una lengua sea “vehicular” en la enseñanza.  Básicamente, por un lado reproducía la jurisprudencia anterior afirmando que “resulta perfectamente «legítimo que el catalán, en atención al objetivo de la normalización lingüística en Cataluña, sea el centro de gravedad de este modelo de bilingüismo» aunque siempre con el límite de que «ello no determine la exclusión del castellano como lengua docente de forma que quede garantizado su conocimiento y uso en el territorio de la Comunidad Autónoma» (STC 337/1994, FJ 10), para concluir, por otro, que “el segundo enunciado del art. 35.1 EAC no es inconstitucional interpretado en el sentido de que con la mención del catalán no se priva al castellano de la condición de lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza”. 

El resquicio que abre el TC lo aprovechó primero el Tribunal Supremo y después la LOMCE para intentar poner límites, fundamentalmente al modelo de inmersión catalán, pero no, en cambio, para constatar las claras deficiencias de los modelos de otras CCAA, como se puede apreciar en el fallo del TS sobre el Decreto de Plurilingüismo de Galicia (STS 11.3.2015), en las que se aprecia que el modelo educativo existente no frena una pérdida progresiva de hablantes entre las generaciones más jóvenes.

Así una serie de Sentencias del TS (9.12.2010, 16.12.2010, 19.5.2011) frente a recursos de familias que demandaban una enseñanza en castellano en Cataluña fallan, substituyendo al legislador autonómico, proclamando un verdadero derecho subjetivo a recibir enseñanza en castellano. Ahí la jurisprudencia del TS va también ensanchándose. Desde un primer momento en que indica que se “abre un interrogante acerca de cuál deba ser la proporción en la que se incorpore el castellano como lengua vehicular al sistema de enseñanza en Cataluña” que deja al criterio de Generalidad de Cataluña (STS 19.5.2011). Para posteriormente determinar que no se satisfacía “con la prestación a sus hijos de una atención particularizada en castellano, sino con la entera transformación del sistema, de modo que sus hijos junto con sus condiscípulos, utilizaran, en la proporción que la Generalidad estimase conveniente, el castellano como lengua vehicular” (STS 19.2.2013). Hasta concluir que se considera proporcionado una cifra de un 25% con alguna materia troncal en tanto en cuanto no aprecia que “el objetivo de normalización lingüística haya sido alcanzado plenamente en Cataluña ni que, por tanto, ambas lenguas vehiculares hayan de serlo en idéntica proporción” (STS 28.4.2015). Más allá de la anomalía de que los órganos judiciales substituyan a la administración educativa en sus funciones de programación, ejecutar este mandato presenta dificultades organizativas relevantes. El derecho individual a exigir recibir un 25% en castellano choca con la existencia de otro alumnado que podría tener preferencias contradictorias además de contradecir la legislación autonómica, y hace abstracción del objetivo final de garantizar una determinada competencia lingüística en ambos idiomas que debería ser el elemento conductor de las políticas educativas, para lo que es preciso valorar el contexto socio-lingüístico, cuestión que no corresponde a los órganos jurisdiccionales.

Posteriormente, la LOMCE introdujo una disposición adicional, anulada por STC de 20.2.2018, téoricamente dirigida a garantizar la competencia en las diversas lenguas oficiales, pero que tan sólo enunciaba un derecho a recibir enseñanza en castellano y un procedimiento para financiar con fondos públicos autonómicos el acceso a centros privados en que “el castellano sea utilizado como lengua vehicular en una proporción razonable”.  Este procedimiento, que generó un número de solicitudes francamente reducido, fue articulado por el RD591/2014, a pesar de las severas críticas del Consejo de Estado con una recomendación de reconsideración en su conjunto.  No se regulaba mecanismo alguno, en cambio, para exigir el cumplimiento de los compromisos suscritos por el Reino de España al ratificar en 2001 (con práctica unanimidad del Congreso de los Diputados) la Carta Europea de Lenguas Regionales o Minoritarias por el que se debería garantizar sistemas de inmersión lingüística en todas las CCAA con lenguas propias.  Este incumplimiento continuado, que va acompañado de un descenso en el número de hablantes de las lenguas, ha sido señalado en cada ciclo de control de la Carta por el Consejo de Europa, singularmente en relación con Galicia, Valencia e Illes Balears, a la par que se destaca la “admirable inversión de la tendencia” en Cataluña “sumamente excepcional en la historia de Europa y confirma el interés especial de España en este ámbito”.

La STC de 20.2.2018 que declara la inconstitucionalidad tanto del precepto de la LOMCE, como de la modificación de la LOFCA para cubrir los gastos ocasionados por esta medida, supone una clara advertencia en relación con los límites a la intervención estatal en esta materia.  El TC recuerda que la Alta Inspección Educativa debe mantenerse en funciones de “supervisión” o que “en modo alguno suponen un control, tutela o superioridad jerárquica” y la constatación de un eventual incumplimiento debe trasladarse a la Comunidad Autónoma para que sean sus órganos quien los corrija, pero sin “una sustitución en la definición autonómica de sus propias políticas en el ámbito de su competencia”.  Entiende el TC que “la intervención directa de la alta inpección en la escolarización de los alumnos en el territorio de la Comunidad Autónoma de Cataluña desborda de modo manifiesto la función de comprobación, fiscalización o verificación”, asi como que la regulación es un cheque en blanco puesto que “el derecho a recibir enseñanza en castellano no es absoluto e incondicionado, sino que se configura “dentro del marco de la programación educativa”, y el procedimiento de escolarización decidido por el Estado” carece “del mínimo grado de objetividad exigible” al no garantizar las “mínimas garantías de certidumbre jurídica” sobre qué se considera oferta docente “razonable” o adopción de “medidas adecuadas” por la Administración autonómica.  El TC considera también que el procedimiento que diseñaba la LOMCE obviaba los lógicos cauces de resolución cooperativa de diferencias.

Esperemos que esta Sentencia del Tribunal Constitucional permita resetear el panorama político y recordar el mandato constitucional de protección de las lenguas como elemento de riqueza y la garantía de los compromisos internacionales suscritos al amparo de la Carta Europea de Lenguas Regionales y Minoritarias.  Escoger, en definitiva, si se quiere hacer de la diversidad lingüística una riqueza o un ring de boxeo.

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