En España, o investigas o ‘anecas’

El gasto público en enseñanza superior bajó en 2015 a niveles de 1995 en España. El Programa de Estabilidad 2017-2020 propone una reducción en términos reales de 4.200 millones de euros, que se sumarían a los 4.520 millones del periodo 2010 a 2015 (con las consecuencias para la autonomía universitaria que explica Carlos Alberto Amoedo-Souto aquí). El Gobierno se ha comprometido con Bruselas a pasar del 4,07% del Producto Interior Bruto en 2015 al 3,67% en 2020. Las universidades viven en una economía de guerra por el descenso acusado tanto de la financiación universitaria como de la inversión en I+D. Y el descenso en ambas variables se consigue fundamentalmente recortando en el principal capítulo de gasto, que es el de personal: impidiendo la renovación, empeorando las condiciones salariales y contractuales, cerrando la promoción profesional.

Gasto público en Educación, Educación Superior e I+D+i 1995-2015Fuente: CRUE, La Un1versidad española 3n cifr4as.

Una de las principales vías que ha utilizado el Gobierno central para condicionar el tipo y tamaño de los servicios públicos -también de las universidades- ha sido imponer, de forma centralizada, una tasa de reposición de vacantes nula o muy reducida. Se impide que cualquier baja definitiva o jubilación pueda ser cubierta lo que, a la postre, obliga a cerrar servicios, reducir la calidad o recurrir a fórmulas de prestación privada. Complementariamente, en el caso de las universidades el establecimiento de un sistema de acreditación centralizado también ha cumplido un claro papel configurador del modelo de universidad y el número y perfil del profesorado.

La reciente puesta en marcha de los nuevos criterios de acreditación para el profesorado de los cuerpos docentes universitarios, más allá del debate sobre su nivel exigencia o un análisis concreto de los méritos evaluables, merece una reflexión desde la perspectiva de su papel en la conformación de un determinado modelo de universidad, de actividad docente e investigadora y de empleo público formativo. Los criterios de acreditación son mucho más que un “requisito imprescindible para concurrir a los concursos de acceso a los cuerpos de profesorado funcionario docente” (art.3 RD 1312/2007) con vocación niveladora. Son una herramienta que tiene la potencialidad de condicionar la libertad de investigación y el tipo de transferencia de conocimiento que se hace desde las universidades, así como la estructura del cuadro de personal y su perfil académico; lo que, en definitiva, supone incidir centralmente en el modelo de universidad pública.

La experiencia nos muestra que la evaluación, más que conducir a una diversificación de perfiles de profesorado, nos ha llevado al profesor/a-orquesta, que tiene que acreditar bastante de todo: ha dado muchas clases de grado y postgrado; pasado largas estancias (muchas veces sin apoyo económico) en centros de investigación prestigiosos; publicado bastante en medios de alto nivel; formado a otros y recibido formación para la calidad docente; dirigido tesis; encabezado equipos y captado proyectos competitivos; y, por supuesto, ha hecho gestión universitaria y transformado su investigación en rendimiento económico. Lejos de operar como un menú, el larguísimo listado de méritos valorables para cada área de conocimiento actúa como un baremo cerrado en el que hay que puntuar en casi todo. En definitiva, como decía con frase certera un profesor amigo: o investigas o anecas [Aneca es la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación]

Es éste un modelo de profesorado al que difícilmente puede llegar un sector amplio del PDI (Personal Docente e Investigador) por razones diversas. Una de ellas son las condiciones extremadamente precarias, tanto salariales como de elevado encargo docente, que se concentran con mayor crudeza en ciertas áreas. A esto no son ajenas las reformas impulsadas por el Gobierno del PP desde 2012, con un bloqueo absoluto de la tasa de reposición de efectivos que impide la cobertura de cualquier vacante, un aumento del encargo docente -que incide especialmente en el profesorado más joven- y una reducción salarial.  Estas condiciones de dedicación limitan la posibilidad abordar adecuadamente la actividad investigadora y convierten en impracticable la realización de estancias de investigación, participación en proyectos del mismo tenor (por no entrar en las categorías de profesorado que pueden concurrir a las convocatorias) o dirección de tesis (por no tener sexenios), lo que acaba provocando un círculo vicioso del que es difícil salir.

Un indicador permite apreciar con claridad en qué medida las condiciones de trabajo repercuten en la evolución de la carrera académica. En el curso académico 2014-2015, en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas sólo el 51,2% de los catedráticos (CU) y un 32,4% de los profesores titulares (TU)  tenían el número de sexenios óptimos, frente al 74,1% y el 57,7%, respectivamente, en el área de Ciencias Experimentales. La ratio estudiante/PDI en el curso 2013-2014 en esas mismas áreas era de 20,4 para los primeros frente a 4,4 para los segundos (Estadística de personal de las Universidades. Sistema Integrado de información universitaria. MECD).    

La amplitud de méritos exigida requiere también una dedicación muy prolongada en el tiempo, de la que es indicativa el progresivo envejecimiento de los cuerpos docentes desde que están implantado el sistema de acreditación. Esto acaba induciendo un efecto de desaliento en una parte del profesorado y penaliza a quien, por motivos diversos (conciliación, enfermedad, áreas o trayectorias que no son mainstream) se aparta del patrón establecido.

Además, los criterios de acreditación provocan diversos efectos perversos sobre la actividad universitaria (como desarrollé con más detalle aquí para el área de Derecho, o Santiago Cavanillas aquí). No favorecen el trabajo interdisciplinar, al remitir muchos méritos a referencias internas de las áreas de conocimiento, lo que acaba teniendo efectos negativos sobre la innovación, originalidad y espíritu crítico de la investigación científica. Propician dinámicas no colaborativas y competitivas intra-grupos, lo que penaliza la cooperación científica y provoca un efecto de fragmentación de equipos. Socavan la autonomía universitaria, porque su elevado nivel de exigencia y detalle acaba desplazando a esta fase el verdadero momento selectivo, en vez de ser un nivelador medio de las trayectorias académicas. Y, en paralelo, promueven una centralización de la selección con un amplio poder residenciado en comisiones reducidas, que ahora podrán ejercer hasta cuatro años (2+2) sin ningún contrapeso externo (la evaluación de expertos externos será excepcional). Además, obligan a mantener una estructura burocrática muy costosa (la Aneca maneja un presupuesto anual de unos 10 millones de euros y cobra, por ejemplo, 150 euros por una evaluación de sexenios) para hacer una valoración puramente cuantitativa que, en términos de gasto y de horas de trabajo destinadas a superar la acreditación, merece una valoración sobre su eficacia; y, en términos de transparencia y seguridad jurídica, es francamente mejorable.

Estos males no son sólo autóctonos, como recordaba el Nobel Peter Higgs : “Yo no sería suficientemente productivo para el actual sistema académico”.  La burocratización de la evaluación investigadora y sus efectos sobre las plantillas de las universidades (dualidad entre profesorado investigador vs. docente-precarizado) y el modelo de universidades es un problema común a más países, al que no es ajeno el hecho de que el sector servicios forme parte de la agenda mundial de globalización.

Pese a que la inclusión o no de la educación superior en la general liberalización del sector terciario -en las negociaciones del GATS a nivel mundial y en la implementación de la Directiva europea 123/2006 de Servicios- se resolvió de forma ambigua con una aparente exclusión, lo cierto es que en ambos planos existe la voluntad clara de abrir un mercado internacional en este campo. Aunque inicialmente la Directiva situaba fuera de su ámbito de aplicación un conjunto de servicios ligados a la garantía de derechos sociales o fundamentales, empezó tempranamente a interpretarse restrictivamente y la Comisión indicó que “en cualquier caso, los estados miembros no podrán considerar todos los servicios de un determinado campo, como el de la educación, como no económicos de interés general“ (Comisión Europea, Manual relativo a la puesta en práctica de la Directiva Servicios», Oficina de publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 2007, p. 11). El proceso de evaluación realizado posteriormente confirma que en la educación universitaria se han abierto procedimientos de infracción contra Hungría y Eslovenia por las limitaciones que establecían sus leyes de universidades para el establecimiento de centros de educación superior extranjeros (aquí y aquí).

En España, pese al fracaso de alguna iniciativa estrella, desde el año 2000 se ha doblado el número de universidades privadas, creándose prácticamente una cada año (pasando de 15 hasta 33 en este periodo) y manteniéndose estable el número de universidades públicas (50). Su número de alumnos crece también de forma acompasada (13,68% los de grado), mientras baja el de las universidades públicas, con un aumento muy notable en el alumnado de másteres privados (del 16,30% de los estudiantes del curso 2006-07 al 32,5% del curso 2015-16).

Los criterios de acreditación para el profesorado universitario van también en la dirección de mercantilizar este espacio, primando el conocimiento propietario y remunerado. Los criterios no establecen ningún contrapeso al discutido papel que desempeñan los grandes holdings editoriales de revistas científicas e indexación científica. Se valoran tanto los artículos como la pertenencia a sus consejos editoriales y comités evaluadores, sin que se puntúen en modo alguno las publicaciones en repositorios públicos bajo fórmulas de acceso abierto, acordes con el mandato del artículo 37 de la Ley 14/2011, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.

En el apartado docente aparece como nueva categoría de valoración la “elaboración e impartición de cursos on-line en plataformas de prestigio (OCW, EdX, Coursera, etcétera)”.  Estas plataformas, aunque nominalmente se definan como MOOC (Massive Open On-line Course), responden a patrones diversos, pero fundamentalmente están promovidas por universidades de EEUU para globalizar su actividad formativa y las universidades españolas, sin una reflexión de fondo sobre sus implicaciones, y parecen apostar por volcar ahí parte del esfuerzo docente de su profesorado. Coursera, por ejemplo, fue creada por la Universidad de Stanford, pero en la actualidad es un conglomerado de más de 30 universidades, americanas principalmente, que en 2015 firmó una alianza con Google e Instagram para emitir microdegrees. También en el apartado de transferencia de conocimiento, el uso, como criterio de valoración, de la cuantía de los contratos con administraciones, instituciones y empresas indica la suerte que correrá la actividad realizada de transferencia no remunerada, pro bono (por ejemplo, asesoramiento a ONGs, clínicas jurídicas).

Es necesario poner de manifiesto cómo los criterios de acreditación existentes, y previsiblemente los nuevos, están configurando un determinado modelo de universidad y de empleo público. Cabe preguntarse en qué medida esas pautas, en vez de garantizar una nivelación razonable en el acceso, provocan un efecto más propio de un sistema de promoción profesional y valoración de productividad, con consecuencias colaterales de precarización del empleo público docente universitario y envejecimiento palpable de la plantilla.

El contexto en el que se implanta la acreditación universitaria es el de la crisis económica, pero también el de la apuesta por crear un mercado de enseñanza superior. Las reformas estructurales impulsadas al calor de la crisis -aumento del encargo docente, congelación de la tasa de reposición, congelación salarial, cambio en la estructura de las titulaciones universitarias- impactan sobre la estructura del profesorado universitario provocando un aumento sostenido del colectivo en régimen laboral, un empeoramiento de las condiciones de trabajo y un envejecimiento notorio, al que no es ajeno el efecto que producen los criterios de acreditación como barrera y no como filtro.

Éstos no pueden operar desconectados del contexto general del sistema universitario (presupuestos, tasa de reposición, mecanismos de promoción profesional, condiciones de trabajo) porque su acción conjunta tiene una incidencia evidente en el servicio público de enseñanza superior, la propia pervivencia de titulaciones académicas y la producción científica. Parece claro que los criterios de acreditación son al mismo tiempo un reflejo de las condiciones de funcionamiento de las universidades y un factor modulador del tipo de profesorado con que van a poder contar en términos de edad, perfil curricular y número de efectivos. Al igual que sucedió con los sexenios (claramente alejados de su función de complemento de productividad), los criterios de acreditación pretenden suplantar una configuración del empleo público docente universitario acorde con los mandatos del Texto Refundido del Estatuto Básico del Empleado Público, que en su artículo 16 recoge un derecho a la carrera profesional y, en particular, al desarrollo de la carrera horizontal y la promoción.  

También parece claro que, agregadamente, los cambios impulsados sobre las universidades (Real Decreto-Ley 14/2012 de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo; acreditaciones; tasa de reposición; agudas restricciones presupuestarias) degradan el sistema universitario público y producen su progresiva equiparación, a la baja, con algunos elementos que eran propios de las privadas (menor perfil investigador y libertad científica, condiciones laborales precarias, laboralización…). Al mismo tiempo, el acortamiento de las titulaciones (4+1, 3+2) y el aumento de las tasas convierten a las universidades privadas en una alternativa en aquellos ámbitos de negocio en los que tradicionalmente eran más competitivas (másteres, titulaciones cortas). Éste es el telón de fondo sobre el que opera el sistema universitario público.

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1 Comentario

  1. Aurora García
    Aurora García 04-12-2018

    Aunque estoy jubilada reconozco la triste verdad que está degradando nuestras universidades. El artículo es muy cierto. Y yo lo siento mucho porque deseo lo mejor para nuestros profesores y alumnos.

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